Infelizmente, temos assistido cada vez mais (ainda com algumas exceções), redes e escolas terceirizando os processos formativos para sujeitos externos aos cotidianos educacionais de seus contextos, como se esta transferência de ação/responsabilidade fosse capaz de dar conta da superação dos desafios que são vivenciados no cotidiano educacional de cada contexto.
Em geral, esta terceirização ocorre de duas formas: uma com a adesão acrítica a programas e projetos de formação de governos e/ou universidades; outra é pela contratação de consultorias que se apresentam como milagrosas e detentoras de soluções e caminhos para superação destes inúmeros desafios.
Mas vamos lá! É de extrema importância a compreensão de que a garantia do direito a educação, e inclua-se aí o direito a aprendizagem, é papel do Estado brasileiro, e que para essa práxis, os entes federados devem atuar em regime de colaboração. Nesta perspectiva, apesar do município ter a obrigatoriedade de garantir a oferta da educação infantil e ensino fundamental, Estados e Governo Federal são corresponsáveis, e devem agir com a promoção de políticas, projetos e ações de assistência técnica e financeira junto aos municípios para que essa garantia se efetive.
Portanto, programas e/ou projetos de formação inicial ou continuada constituem políticas de assistência técnica que são estratégicas. Claro que, precisamos avançar e muito na elaboração de políticas de formação que efetivamente dialoguem com as necessidades dos cotidianos da educação básica pública brasileira e com as pesquisas e estudos de perspectivas humanistas e emancipacionistas. Infelizmente, muitas propostas de formação são pensadas e elaboradas por “especialistas” (nem sempre do campo da formação), sem o diálogo efetivo com as educadoras e educadores da educação básica. Precisamos ter claro que a Formação de Professores é um campo de disputas políticas e ideológicas que envolvem inúmeros interesses, e temos que fazer as lutas necessárias, entendendo que este é um espaço estratégico.
As políticas de formação em grande escala, jamais terão como dar conta da complexidade, das diversidades, das especificidades das nossas redes/escolas. Neste sentido, a adesão a políticas de formação, deve sempre ser precedida de um projeto claro de educação e de formação de professores de cada rede/escolas. Uma rede de ensino é constituída de inúmeras comunidades escolares, que compõem um município/povos com sua história, suas culturas (no plural mesmo), seus valores, suas tradições, seus sonhos e desejos em diálogo com um mundo cada vez mais conectado globalmente. Um projeto de educação e consequentemente de formação, deve partir da compreensão do contexto ao qual está inserido, e isso só pode ser feito, com a participação efetiva dos diversos atores e atrizes das comunidades escolares e seus educadores e educadoras, tornando-os assim, autores e autoras solidários e colaborativos deste projeto.
Portanto, seja na adesão a políticas de formação ou na contratação de consultorias de formação, a base deve ser um projeto bem definido pela rede/escolas de educação e formação. Para isso, é imprescindível o papel daqueles e daquelas que se pré-dispõem ou lutam para ocupar espaços em equipes de gestão de secretarias de educação. Eu tenho dito insistentemente, que a luta hoje não pode ser mais apenas por ocupar espaços. Tem muita gente que faz essa luta, e quando está no espaço de gestão torna-se apenas mais um ou uma que se envaidece com as benesses de cargos e vira cumpridor de ordens politiqueiras. A nossa real luta deve ser sobre o que vamos/precisamos fazer quando tivermos a oportunidade de estar em espaços de gestão, a pauta precisa ser clara.
Compor equipe técnica pedagógica de Secretarias de Educação, deve requerer também um perfil mínimo destes profissionais, que não seja apenas o ato de ter votado no grupo político que está à frente da gestão. A função pedagógica exige a compreensão do papel da educação como direito social e o compromisso, dedicação, abertura para o diálogo e construção de um trabalho coletivo, que parta do contexto, da valorização das trajetórias, das vivências e experiências dos profissionais da rede.
Nossa cultura formativa ainda é de fazer sobre as pessoas, e não com elas. Superar essa prática bancária de entender/fazer formação é um desafio. Precisamos compreender que temos vivências (inclusive trajetórias de estudos) diferentes, que em um espaço formativo, precisam dialogar a partir de uma perspectiva multirreferencial de aprender com o outro, refletindo a partir das experiências.
Neste sentido, a adesão a programas e/ou projetos de formação carecem sempre de uma análise crítica, coletiva, tendo como base o questionamento de como, ou de que forma, o que está sendo proposto pode contribuir ou potencializar na superação dos nossos desafios cotidianos sistematizados no nosso projeto de educação/formação? Quais ajustes/adequações podem ser feitos para potencializar o que nós já planejamos? Exercer essa análise crítica é colocar em prática o exercício de autonomia da rede/escolas na definição das suas ações.
Só que na prática, muitas redes/escolas, às vezes mesmo tendo um projeto minimamente elaborado, renunciam ao seu planejamento, para seguir cegamente propostas e/ou projetos de formação pautados em um desenho horizontal/global não dando conta das diferentes realidades dos diversos contextos educacionais. Isso ocorre muitas vezes, por decisões unilaterais de técnicos pedagógicos que não dialogam com sua rede/escolas, e no afã de cobrirem a lacuna da sua prática, procuram ocupar o vazio de pensarfazer a educação local por rotinas pré-estabelecidas em programas/projetos muitas vezes estruturados para o treinamento e monitoramento do fazer das professoras e professores, sem oferecer reflexões e orientações que possam sustentar as necessárias mudanças. Temos vivido um contexto de plataformização da ação pedagógica de quem atua na coordenação pedagógica com a excessiva prática de aplicação de testes (que insistem em chamar de avaliação) e lançamento em sistemas que fornecem a metrificação dos resultados para o ranqueamento dos estudantes.
Neste contexto, equipes técnicas pedagógicas de secretarias, tendem por sua fragilidade, a terceirizar processos de formação (treinamentos) para consultorias, que em muitas situações não tem compromisso com o fortalecimento da autonomia das redes, e sim com a criação de um vínculo de dependência de equipes de gestão, para manutenção de contratos. Isso ocorre justamente quando não se tem um projeto de educação e de formação pensado e elaborado pela rede.
Sem dúvidas, promover momentos de formação e diálogo com pesquisadores, educadores e educadoras com determinadas experiências é importante para ampliação de olhares, possibilidades, para compreender processos que foram gestados e pensados para superação de determinados desafios, mas isso precisa ser feito a partir das necessidades apontadas pela rede/escolas em um projeto de formação. É preciso ter uma intencionalidade bem definida.
Não dá para uma rede/escolas entregar nas mãos de consultorias a coordenação de processos de formação. Não quero aqui de forma alguma demonizar ou colocar na mesma balança todos os profissionais que realizam trabalhos de consultoria. Assim como tem muitos aproveitadores neste ramo, tem também pessoas sérias, que se pré-dispõem a elaborarem, a construírem com profissionais de rede/escolas experiências significativas de formação e consequentemente de melhoria do trabalho em educação.
Não tenho dúvidas, estes que são sérios, concordam comigo que para que o trabalho seja significativo, a rede precisa ter um projeto de educação e consequentemente de formação coordenado pela equipe da rede/escolas, tendo o apoio da consultoria numa perspectiva de fortalecimento da autonomia pedagógica com o envolvimento efetivo da rede/escolas. Aí entra o ato de fazer com a rede/escolas, e não o que temos visto muito, consultorias que copiam e colam experiências, e querem através de um processo de treinamento (formação bancária) replicar de forma homogeneizada modelos aplicados em outras redes.
Formação continuada e o atual contexto da política de educação integral
Temos visto muito esse processo de copia e cola na implementação da atual política de educação integral, onde consultorias de forma incoerente, por trás de um discurso de humanização, participação, inclusão, equidade, apresentam modelos de ampliação da jornada escolar que em nada dialogam com a superação de práticas de fragmentação curricular, da escola de turno e contraturno, com a valorização profissional e com a oferta de atividades que garantam efetivamente o desenvolvimento de todas as dimensões inerentes ao próprio conceito de educação integral.
A possibilidade de ampliação da jornada escolar dos estudantes, é uma ótima oportunidade para se repensar a organização do trabalho pedagógico nas redes/escolas a luz das nossas inquietações históricas sobre os desafios cotidianos da educação básica pública. Não podemos deixar o debate ficar focado apenas na ampliação da atual organização curricular com oferta de atividades em turno e contraturno, com a oferta de novas caixinhas disciplinares de cinquenta minutos. A própria atual política de educação integral nos desafia a ampliar esse debate para se promover efetivamente uma ampliação de jornada escolar na perspectiva integral, e isso está muito claro na Portaria 2.036/2023 que define as diretrizes do Programa Escola em Tempo Integral.
Precisamos debater e repensar os tempos e espaços de aprendizagens, a organização e eleição dos saberes, ampliando o debate sobre currículo, didática, metodologias, avaliação, as formas de se relacionar e de conviver na escola, o que acaba exigindo que se repense a organização da carreira docente, a forma de fazer gestão e mediar os conflitos na escola, a formação e seus espaços, a estrutura das escolas e a ocupação/convivência pedagógica dos territórios para oferta de atividades. O problema, é que fazer esses e outros necessários debates requer disposição, abertura e vontade política e a institucionalização de espaços periódicos e permanentes de formação.
E que bom que temos tido experiências nesta perspectiva em muitas redes, escolas, comunidades de aprendizagem, mas infelizmente, não tem sido essas experiências a ocupar os espaços de compartilhamento em encontros de formação, e claro, existem interesses por detrás das escolhas. O que tem prevalecido é o compartilhamento de experiências de como ampliar com o menor custo a jornada escolar em turno e contraturno. Temos um cenário forte de indução a matrícula de alunos em jornada ampliada, mas, por outro lado, nenhum debate mais sério sobre as condições de trabalho, a formação e valorização dos novos profissionais que estão adentrando as escolas para o desenvolvimento das atividades de ampliação da jornada, conforme abordei em artigo anterior.
Desta forma, a discussão da ampliação da jornada escolar fica reduzida a organização de matrizes curriculares, com ampliação de caixinhas disciplinares de cinquenta minutos, com oferta de atividades de ampliação/reforço/aprofundamento de estudos de componentes curriculares tidos como obrigatórios (principalmente Língua Portuguesa e Matemática com foco em melhoria de indicadores externos), e/ou atividades que são possíveis de oferecer tendo como base o mão-de-obra disponível em cada rede. Sempre digo que ampliar a jornada escolar dentro desta perspectiva não é difícil, e muitas redes têm feito essa opção justamente por conta das limitações financeiras e de perfil de profissionais disponíveis. Enquanto não houver paralelamente a política de educação integral ações de formação inicial (PARFOR Educação Integral), fortalecimento da autonomia pedagógica e financeira das escolas (PDDE Integral integrado ao Projeto Político-Pedagógico), e fortalecimento de espaços de formação para refletir e pensarfazer outras formas de escola, estaremos ampliando o tempo de práticas que não tem conseguido garantir efetivamente o direito a educação e consequentemente a aprendizagem.
Inclusive, temos nos deparados com argumentos sem aprofundamento de que existem redes que com ampliação da jornada escolar melhoraram o IDEB. Nenhuma rede que ampliou a jornada escolar e melhorou o IDEB, conseguiu esse resultado apenas por ter ampliado a jornada escolar. Prova é que existem inúmeras outras redes/escolas que mesmo com a ampliação da jornada escolar não melhoraram IDEB. Por isso, é importante se aproximar das experiências, para compreender as práticas. Sempre nas oportunidades que eu tenho de diálogo com colegas educadoras e educadores nas redes de ensino, cito o exemplo no nosso município baiano de Licínio de Almeida, que desde a primeira edição do IDEB sempre tem se destacado. Quando eu me propus a conhecer, me aproximar das experiências de Licínio, pude compreender que o que garante os resultados de aprendizagem que eles tem obtido, não apenas no IDEB, é a organização pedagógica, a clareza de um projeto coletivo de educação que a comunidade escolar se sente parte, é o cuidado/acompanhamento que a rede/escolas tem com cada estudante durante o ano letivo para garantir o apoio necessário para superação das dificuldades, é o fortalecimento de estudos e trocas de experiências com a institucionalização de espaços de formação continuada coordenados pela equipe técnica pedagógica da secretaria e as coordenadoras e coordenadores escolares. Claro que Licínio buscou apoio externo inicialmente, mas eles se apropriaram do conhecimento e se tornaram autoras e autores de sua trajetória educacional.
Assim como Licínio, temos várias outras experiências em redes/escolas que inclusive tem conseguido obter avanços significativos na garantia das aprendizagens, pensando/fazendo outras formas de escola, de organização curricular, de tempos e espaços, fazendo valer a abertura de organização dos sistemas de ensino que consta no artigo 23 da nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação. E levando em consideração essas diversas experiências, quando nos aproximamos delas para compreender o seu cotidiano, vemos que no debate atual da ampliação da jornada escolar, estes elementos ainda não entraram na pauta como prioridade, pois, repensar e/ou pensar em outras formas de se fazer a escola, exige a institucionalização de espaços de formação continuada que permitam os estudos, reflexões a partir das práticas, trocas de experiências que avancem para o recriar, o vivenciar, o pôr em prática outras experiências.
A própria formação continuada ofertada no âmbito do Programa Escola em Tempo Integral do Ministério da Educação, coordenado por Universidades Públicas, tem como foco apenas dirigentes de educação e técnicos de Secretarias de Educação, sem conseguir se conectar efetivamente com os cotidianos das redes/escolas. Na minha avaliação, mesmo sendo uma formação coordenada por instituições públicas de ensino superior, ainda há uma distância entre os objetivos/intencionalidades da formação e as necessidades reais das redes/escolas. Os estudos e discussões transitam muito no campo conceitual, fortalecendo a dicotomia entre teoria e prática. Ainda é preciso que de forma humilde, estas instituições analisem qual os impactos efetivos que esta proposta de formação tem tido nos fazeres cotidianos da educação básica. Elaboração de legislação que normatize localmente a educação integral? Isso basta?
Precisamos avançar em políticas de formação, para perspectivas que estimulem a ressignificação pelas redes/escolas. Lembro-me que mesmo dentro desta formação, muitos municípios foram além do que o que foi proposto, como o caso do município de Itiruçú na Bahia, que em um seminário de socialização de experiências, relatou que aproveitou o material e os estudos da formação e sistematizou uma formação continuada com sua rede/escolas sobre Educação Integral. É nesta perspectiva que precisamos avançar!
Para aguçar o debate entre ampliação da jornada escolar e formação continuada
Vou aqui trazer um ponto para esse debate que poderá gerar polêmica junto àqueles e aquelas que ainda estão muito presos aos desenhos tradicionais de organização da educação brasileira. Particularmente, penso que devemos neste contexto de fomento da ampliação da jornada escolar, a discussão sobre a possibilidade de diminuição dos dias letivos de 200 para 180 dias, na medida que as redes/escolas ampliem a jornada semanal para o mínimo de 35 horas.
Para quem está no cotidiano da educação básica, sabemos bem como tem sido desafiador garantir os 200 dias letivos de interação com os estudantes, a sobrecarga de atividades que precisamos dar conta no dia-a-dia de nossas redes/escolas para planejar, estudar, dialogar mais de perto com estudantes e seus familiares, etc. Como Coordenador Pedagógico, sinto no meu cotidiano de trabalho, como é necessário ter mais tempo para organizar melhor o trabalho juntos com os profissionais da educação para estudos, discussão do desenvolvimento dos estudantes, planejamento, momentos com os familiares, ou seja, para aquilo que conceitualmente temos chamado de atividades complementares. Com a ampliação de 35 horas semanais para os estudantes, e tendo 180 dias letivos, teríamos um mínimo de 1260 horas, 460 a mais do que é obrigatório hoje, e teríamos a possibilidade de qualificar ainda mais o trabalho pedagógico com a inclusão no calendário escolar de 20 dias destinados as atividades complementares, principalmente a formação continuada dos profissionais da educação, não apenas professores e professoras.
Essa proposta não viria a substituir os tempos já incorporados pelas redes de planejamento semanal e/ou quinzenal, mas como forma de fortalecer e garantir dentro do calendário de 200 dias, 180 letivos com os estudantes e 20 dias de formação continuada com os profissionais da educação institucionalizando espaços de pensarfazer educação.
Isso aumentaria a responsabilidade das equipes de gestão em pensar, planejar e ofertar espaços de formação continuada junto com suas equipes pedagógicas das redes/escolas, fortalecendo um projeto de educação conectado com as necessidades reais do cotidiano educacional. Claro que aqui mora, para alguns, um devaneio, mas prefiro aqui devanear, do que insistir em modelos de ampliação da jornada escolar que nas entrelinhas de um discurso de prática progressista, flerta fortemente com uma organização escolar e curricular ultrapassada que aprofunda ainda mais as desigualdades educacionais e não dá conta das diversidades.
Faço essa defesa, pois a institucionalização de espaços de formação continuada é indispensável para ampliação e aprofundamentos de debates e reflexões que não sejam aligeirados, monopedagógicos, hierarquizados e excludentes. Para pensarfazer outras formas de escolas que consigam atender e conviver com a diversidade, com os diferentes ritmos, promover espaços e tempos que ampliem as possibilidades de aprendizagem, de acesso aos diversos e diferentes saberes, é indispensável a garantia de espaços de formação, que inclusive ressignifiquem o papel das Coordenadoras e Coordenadores Pedagógicos que tem ficado à margem das políticas de formação.
As redes/escolas que tem conseguido avançar na ruptura com práticas bancárias, fragmentadas de organização escolar, e vivenciado outras formas de pensarfazer a escola, com muito esforço, dentro desta estrutura organizacional dura que temos, avançaram justamente porque conseguiram, juntos com seus profissionais da educação, institucionalizar espaços de formação, de estudos, trocas de experiências, aprofundamentos, reflexão sobre os fazeres cotidianos da rede/escolas, e isso sob forte coordenação numa perspectiva de fazer com de equipes técnicas pedagógicas e coordenadoras e coordenadores pedagógicos que assumiram a frente do processo. Ou criamos condições objetivas de pensarfazer educação com as educadoras e educadores, discutindo mudanças necessárias nas estruturas enraizadas, ou vamos continuar amargando as mesmas angústias históricas que discutimos em todo início de ano letivo nas jornadas pedagógicas.
Para isso, em definitivo, é preciso uma reação das professoras e professores, e sobretudo das pedagogas e pedagogos que estão assumindo funções de coordenação pedagógica e de técnico pedagógico em equipes de secretarias de educação. Não é possível que muitos continuem se submetendo ao papel de cumpridores de tarefas de programas/projetos, fiscais de cumprimento de rotinas impostas por trilhas e metodologias pensadas muitas vezes em gabinetes. Precisamos exercer postura e apropriação crítica das políticas, ressignificando, contextualizando, e por vezes fazendo as traições necessárias na direção daquilo que a realidade objetiva demanda de nós. E, os espaços de formação são sem dúvidas o lugar que precisamos para fortalecer o nosso trabalho. A mudança que tantas e tantos ícones da educação tem de forma eloquente pregado em palestras, não vai se efetivar se não tivermos a coragem de começar a repensar a estrutura de organização da nossa educação escolar.
Precisamos através de espaços de formação participativos (não estes que ai estão que apenas iluminados(as) falam e os demais escutam) incorporar de forma mais propositiva o debate sobre as infâncias, as adolescências e as juventudes (tudo no plural mesmo), o aprofundamento de estudos sobre concepções de aprendizagem e desenvolvimento, sobre as práticas pedagógicas e as diferentes formas de pensarfazer a escola, sobre a didática e as metodologias que podem nos ajudar a superar as práticas de educação bancária, sobre a importância do movimento, do lúdico e das brincadeiras para o desenvolvimento dos estudantes, sobre as formas de se relacionar nas escolas, a mediação de conflitos, sobre a importância do vínculo, do afeto, sobre a importância da comunicação, sobre as formas de gestão que efetivamente promovam a participação de toda a comunidade escolar, sobre a acolhida as diferentes formas de expressão de sentimentos tanto dos estudantes como dos profissionais da educação, das famílias, sobre como garantir a acolhida das individualidades e o respeito as diferenças, sobre como derrubar as barreiras que impedem as aprendizagens de tantos estudantes, sobre como incluir verdadeiramente os estudantes com deficiência nas atividades escolares, sobre como ter sensibilidade para acolher as especificidades da educação do campo, quilombola, indígena e de Jovens, Adultos e Idosos…
Enfim, o debate sobre a ampliação da jornada escolar numa perspectiva de Educação Integral humanizadora, emancipacionista, vai muito além da socialização de modelos de matrizes curriculares de organização de carga horária, mas o aprofundamento deste debate, só é possível por uma política local que institucionalize espaços de formação continuada. Inspirado em Paulo Freire, trago a reflexão de que se a formação sozinha não transforma a educação, sem ela tampouco a educação muda. Contudo a formação pode mudar pessoas/práticas e pessoas/práticas podem transformar a educação.
Sobre o autor.
Renê Silva, Doutorando em Educação pela Universidade Federal da Bahia. Pedagogo, Especialista em Gestão Educacional, Especialista em Fundamentos Sociais e Políticos da Educação e Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Coordenador Pedagógico da Rede Municipal de Nova Itarana/Bahia.
